name: Кочевая школа в современной системе образования для народов Севера РФ: концепции, дискурсы и практики
keyword_list: кочевая школа народы Севера Ямал Якутия кочевники
abstract: С распадом СССР Россия взяла курс на демократизацию образования путем ликвидации централизованного государственного управления в этой сфере (Федеральный закон 1992). Местные власти и общественные организации получили широкие возможности по реализации региональных образовательных проектов, в том числе связанных с этнокультурным компонентом. Конец XX – начало XXI вв. характеризуется инновациями в образовании: на территории страны появляется многообразие педагогических методик и направлений, а также частных учебных заведений. Новые образовательные идеи и свободы задали вектор изменениям и в регионах проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, что можно рассматривать как курс на символическую деколонизацию формального образования. 
  В субъектах Российской Федерации, где у части коренного населения сохраняется кочевой образ жизни, продолжает действовать организованная в советское время система школ-интернатов. В них также учатся дети из небольших северных поселков, в которых нет школ с полным средним обучением. С 1990-х годов этническими лидерами в Сибири инициируются проекты по адаптации системы образования к реальным потребностям местного населения. На волне их критических оценок советской системы школ-интернатов как фактора разрушения традиционного уклада жизни коренных народов и утраты индигенных языков начинается проект «возрождения» кочевых школ, известных еще в первые десятилетия советской власти. Кочевая школа в 1990-е позиционировалась региональными просветителями как форма обучения, альтернативная школам-интернатам, расположенная в местах проживания кочевого населения, способствующая сохранению традиционной культуры, кочевого оленеводства и языка, «возвращению» ребенка в семью. Первые кочевые школы были открыты в Амурской области и Республике Саха (Якутия). В начале XXI в. кочевые школы временно работали или функционируют до сих пор в Ненецком автономном округе, Таймырском Долгано-Ненецком муниципальном районе и Эвенкийском муниципальном районе Красноярского края, а также в Ханты-Мансийском, Чукотском и Ямало-Ненецком автономном округах. 
  В настоящее время в России действуют 35 кочевых школ (количество варьирует год от года) с общим охватом – около 600 воспитанников. Несмотря на столь скромный масштаб, кочевое образование стало одним из брендов для Якутии и Ямала, где оно получило наибольшее развитие. Кочевые школы вызывают заинтересованность у журналистов и регулярные волны дискуссий между сторонниками и противниками данной формы обучения. 
  Диссертационная работа представляет собой социально-антропологическое исследование феномена кочевого образования в России. Поскольку кочевые школы, пусть даже единичные, имеют широкую географию и открыты в регионах с разнообразными характеристиками традиционных форм хозяйства, положения коренного населения и состояния этнических языков, контекст их работы в каждом случае также имеет свою специфику. 
  Этнографическое описание практик кочевого образования в данном исследовании показано на примере учебных заведений Таймыра и Ямала. Вместе с тем в целом фокус внимания в работе направлен на кочевых ненцев полуострова Ямал, поскольку именно в Ямало-Ненецком автономном округе (ЯНАО) в настоящее время сосредоточено более 60% всех номадов России, что, соответственно, актуализирует тему кочевого образования в регионе. В тундровых районах округа сохраняется семейное кочевание, в отличие от большинства регионов Севера и Сибири. Период полевых изысканий пришелся на развитие проекта «Кочевая школа» в ЯНАО, поэтому сбор материалов проводился в том числе в течение годичной экспедиции (2015–2016 гг.) в роли воспитателя кочевого детского сада в семьях оленеводов-частников на полуострове Ямал. Этот опыт и длительное «поле» автора позволили сделать насыщенное этнографическое описание «жизни» кочевого учебного заведения в ритме ненецкого стойбища. 
  Настоящее исследование представляется актуальным по нескольким причинам. Во-первых, появление и почти тридцатилетнее развитие кочевых школ как части постсоветских трансформаций в сфере образования для коренных народов Севера предполагают тщательное осмысление этих процессов с позиций этнологии и социальной антропологии. Во-вторых, накопившиеся в общественном пространстве противоречия, связанные с данной формой обучения, требуют дискурсивного анализа для более глубокого понимания социальных процессов в индигенной среде и современных подходов к системе образования в регионах. В-третьих, актуальным является и этнографическое описание работы кочевых школ на стойбищах: трансформаций в материальной культуре, взаимодействия учителей, родителей и детей, взаимного влияния ритма жизни северных кочевников и распорядка образовательного процесса. 
  Объектом исследования является российская система образования для коренных малочисленных народов Севера, ведущих кочевой образ жизни.
  Предмет исследования – дискурсы о кочевом образовании в современной России и практики работы кочевых школ в семьях оленеводов Ямала и Таймыра.
  Цель данной работы – анализ подходов, дискурсов и практик кочевого образования в контексте повседневной культуры оленеводов на примере Ямала и Таймыра.
  Для реализации указанной цели определены следующие задачи:
  Рассмотреть кочевое образование на Севера в исторической ретроспективе как часть мировой проблематики организации обучения для мобильных групп населения, чтобы выявить предпосылки современного проекта кочевых школ в России и дать их актуальную характеристику; 
  Проанализировать цели «возрождения» кочевых школ и дискурсы о кочевом образовании разных заинтересованных сторон для сравнения сконструированного образа с реальными практиками и образовательными стратегиями кочевников;
  На основе полевых материалов осуществить детальное этнографическое описание и проанализировать практики работы кочевых школ в контексте повседневной культуры оленеводов Ямала и Таймыре через призму трансформаций материальности, темпоральности и социальных взаимодействий в кочевых коллективах.
  Степень научной разработанности темы. Антропологические работы, посвященные кочевым школам в России, крайне немногочисленны. Кочевые формы образования на российском Севере не становились самостоятельной темой кандидатских/докторских диссертаций по этнологии или социальной антропологии ни в нашей стране, ни за рубежом. Как отмечала еще в 2013 г. в главе о кочевой школе у эвенков А. Лаврилье, трудно найти работы с анализом конкретных практик кочевого образования на примере этнографических полевых исследований (Lavrillier 2013a). 
  С.Г. Жирковой в Тромсё была написана магистерская диссертация о кочевых школах в Якутии (Zhirkova 2006). В этом исследовании были поставлены вопросы о том, являются ли кочевые школы шагом в будущее или движением назад, к примитивному образу жизни, который может сделать коренные народы неприспособленными для выживания в современном мире. Наряду с этим рассматривается значение этой формы обучения для сохранения традиционной культуры и языка. С.Г. Жиркова использовала полевые материалы, собранные в эвенкийской школе «Амма» (Алданский улус Республики Саха (Якутия)) и в Якутске. Школа «Амма» имеет стационарную модель организации и находится на промысловом участке эвенков-оленеводов. Полевое исследование проводилось в летнее время, то есть в период школьных каникул, и состояло из интервью с учителями, родителями, учениками на месте, а также исследователями и методистами в столице республики. Позже вышла статья того же автора с кратким обзором истории кочевого образования в России (Жиркова 2010). 
  Наиболее знаковыми работами о кочевом образовании можно назвать публикации французского антрополога Александры Лаврилье, специализирующейся на эвенкийской культуре и языке (Lavrillier 2013a,b). А. Лаврилье описывает создание кочевой школы в Амурской области, в котором она принимала непосредственное участие, анализирует свой опыт прикладной антропологии и роль ученого во взаимодействии разных заинтересованных сторон. Поскольку антрополог в течение нескольких лет вместе с локальным сообществом занималась организацией, поиском финансирования, выработкой логистики и специальной программы, а также преподаванием, в статьях представлены уникальные эмпирические материалы и автоэтнографическая рефлексия.
  В сборнике под редакцией Э. Кастена и Т. де Граафа «Sustaining Indigenous Knowledge: Learning Tools and Community Initiatives for Preserving Endangered Languages and Local Cultural Heritage», куда как раз и была включена статья А. Лаврилье, опубликованы еще две статьи о кочевых школах. Ш. Дудек на основе многолетних полевых наблюдений и интервью описывает проект стойбищной или таежной школы, открытой в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре ненецким писателем и общественным деятелем Ю.К. Вэллой (Dudeck 2013), и причины ее закрытия. Эта статья является продолжением размышлений о системе образования для коренных народов, озвученных им вместе с А. Венцелем (Dudeck, Ventsel 1998). В тексте приводятся примеры других образовательных экспериментов в округе и опыт активного участия в них внешних исследователей, критика программы этнокультурного обучения в государственных школах и обзор имеющейся у автора информации о кочевых школах в регионах Сибири.
  Р.И. Лаптандер представляет школу ненецкой писательницы А.П. Неркаги в Приуральском районе ЯНАО как одну из моделей образования для коренных народов Ямала в рамках проекта «Кочевая школа» (Laptander 2013). Как А. Лаврилье и Ш. Дудек ссылаются на собственный опыт участия в жизни экспериментальных школ на разных стадиях, так и Р.И. Лаптандер описывает свой вклад в написание обоснования открытия кочевой школы и разработку ее концепции. Исследователь критически осмысляет северную школу-интернат через призму своего обучения в ней. 
  «Новая волна» кочевых школ на постсоветском пространстве связана с идеей ревитализации индигенных языков путем сохранения ребенка в кочевой среде вместе с родителями. Н.А. Мамонтова в статье о подходах к возрождению эвенкийского языка в Эвенкийском муниципальном районе Красноярского края рассматривает создание кочевого детского сада в тайге как пример воспроизводства эссенциалистских взглядов на культуру и язык коренных народов (Мамонтова 2013). 
  В PhD исследовании З. Вылки-Равна (2019) о проблемах передачи традиционных знаний между поколениями в ненецкой культуре критикуется система школ-интернатов, прерывающая эту трансмиссию, и упоминается кочевое образование как возможный путь альтернативного обучения. 
  Общие сведения о кочевом образовании в Якутии можно найти также в кратких статьях Д. Доржиевой (2015) и М. Х. Белянской (2016). В социологическом исследовании этнорегионального образования в Ямало-Ненецком автономном округе, проведенном Е.А. Любимовой (2016), анкетирование включало несколько вопросов о кочевых школах и детских садах, ответы на которые представлены в статье. Ситуативные упоминания о кочевых школах встречаются и в ряде работ других авторов (напр.: Клоков 2007; Ivanova 2019). В одной из статей о становлении школ-интернатов Е.В. Лярская описывает цели создания кочевых школ в первые десятилетия советской власти (Liarskaia 2013). Краткий обзор некоторых зарубежных и частично российских антропологических подходов и публикаций о кочевом образовании сделала недавно А.Е. Солдатова (2018).
  Большинство публикаций о возрождении кочевых школ на Севере, специфике их организации и деятельности за последние тридцать лет написаны представителями педагогического направления, в основном региональными методистами и учеными. Среди них кандидатские диссертации, монографии и статьи о кочевом образовании в Республике Саха (Якутии) В.А. Роббека (2007а,б), Н.Д. Неустроева, В.Н. Егорова (1998; 1999; 2003; 2013, 2017), Ф.В. Габышевой (2012), Н.И. Бугаева (2005; 2007), Ю.А. Слепцова (2009; 2011; 2018; 2019), З.С. Жирковой (2009; 2010; 2018), А.А. Семенова (2018), Н.В. Ситниковой, А.Д. Николаевой (2020) и др. В значительном корпусе текстов, посвященных кочевым школам в Якутии, представлены общие цели и задачи организации данной формы обучения, методические обоснования, особенности программы, материально-технические и законодательные аспекты работы кочевых школ. 
  К ямальскому кочевому образованию обращались как региональные сотрудники образовательных структур и Научного центра изучения Арктики (г. Салехард) – В.Н. Няруй (2013а,б), В.В. Викулова (2015), Е.Н. Моргун (2017), Г.А. Преображенская (2017), Н.В. Цымбалистенко (2016; 2017), К.А. Слепа (2019), так и психологи и педагоги из Санкт-Петербурга – В.А. Новицкая, Р.И. Яфизова (2018), Н.М. Нужнова (2020). В статьях перечисленных авторов кочевые школы также рассматриваются с точки зрения педагогики. 
  Если российские кочевые школы мало представлены в антропологических работах и других социальных исследованиях, то зарубежный опыт кочевого образования освещен более широко. Во многом это обусловлено существованием международных просветительских программ для развивающихся стран, в рамках которых проводятся прикладные исследования. Крупнейшим таким движением стало стартовавшее в 1990 г. и после, в 2000 г., Education for All (EFA), возглавляемое ЮНЕСКО, идеалистической целью которого было охватить всех детей в мире базовым образованием к 2015 г. (UNESCO). Безусловно, к этому сроку многие дети в странах Африки и Азии не получили доступ к обучению из-за военных конфликтов, экономических и инфраструктурных проблем на территории их проживания (Dyer 2016). Одна из категорий населения, которая остается в «слепой зоне» государственных образовательных программ в этих странах – кочевые или полукочевые скотоводы. В публикациях ведущих исследователей в сфере образования для кочевников К. Дайер и С. Кратли концептуально рассматриваются проблемы организации школ, подходы к содержанию программ, оценки родителями образовательных нужд и ценностей (Kratli 2001; Kratli, Dyer 2006; 2009; Dyer 2010; 2013; 2016). В сборнике статей под редакцией К. Дайер (2006) «The education of nomadic peoples: current issues, future prospects» собраны антропологические исследования, выполненные на материалах из разных частей Африки, Австралии, Израиля, Индии, Ирана, Монголии, Омана. География примеров, встречающихся в статьях о мобильных школах и других формах обучения для кочевников, включает также Судан (Suleman, Khier 1997), Танзанию (Bishop 2007), Тибет (Bangsbo 2008). А. Шарма (2011) в работе, посвященной кочевникам Южной Азии, на основе имеющихся исследований делает обзор проблемных вопросов по образованию для пасторалистов, отдельно обсуждая и «передвижные школы» – moving schools. В одном из параграфов А. Шарма описывает опыт эвенкийской кочевой школы А. Лаврилье, и это первое упоминание российских материалов в литературе на данную тему. 
  Особую ценность для данного исследования представляют обобщающие работы о становлении школьного образования для коренных народов Севера и Сибири, написанные советскими исследователями и просветителями – Ф.Ф. Кронгаузом (1937; 1948), А.Г. Базановым и Н.Г. Казанским (1934; 1939; 1967), Ф.Г. Севильгаевым (1972). В этих трудах задокументирована история просвещения в Сибири и отражены советские дискурсы о народах Севера. В монографии Ю. Слёзкина «Арктические зеркала» (2008) сложные взаимоотношения русских (в широком смысле слова) и народов Севера изложены также в ракурсе образовательных проектов на разных исторических этапах. 
  Среди антропологических исследований образования для коренных народов Сибири на постсоветском пространстве особняком стоят диссертации и другие работы А. Блох (1996; 1998; 2004) и Е.В. Лярской (2003; 2006; 2013), посвященные северным школам-интернатам. А. Блох рассматривает проблемы интернатов на примере эвенков Эвенкии через опыт и личные представления учеников. Антрополог предлагает многоуровневый взгляд на влияние школ-интернатов, ставших для коренных народов частью культурной повседневности.
  В диссертации Е.В. Лярской, проводившей полевые исследования на Ямале, в фокусе внимания оказались взаимодействия системы интернатов с ненецкой культурой. Ею была дана периодизация изменений в школьном образовании для народов Севера советского времени, характеризующая динамику подходов государства к кочевым и полукочевым индигенным сообществам. На основе многочисленных интервью с людьми, прошедшими через интернаты, описан травматический опыт детей, впервые попадающих в школу после семейного стойбища, и освоение новых техник тела. Основным результатом исследования является анализ культурных трансформаций, итогом которых стало формирование нового равноправного варианта ненецкой культуры – поселковой.
  В конце 1999-х – начале 2000-х появился ряд работ российских и зарубежных антропологов и социолингвистов, осмысляющих новые подходы к образованию в условиях меняющейся России, проблемы преподавания родных языков и традиционных знаний. К ним можно отнести, например, статьи в сборнике «Bicultural Education in the North» под редакцией Э. Кастена (1998), E. Toulouze (1999; 2003), M. Balzer (1999) и др. В обзорных публикациях Н.Б. Вахтина (2001а,б; 2016), Д.А. Функа (2012), О.А. Казакевич (2010; 2020) дана характеристика состояния индигенных языков и их преподавания в школах.  
  Диссертационное исследование затрагивает область этнографии детства народов Севера (преимущественно ненцев). Основоположником антропологии детства и семьи считается М. Мид с ее изучением взросления в контексте разных культур (1988). Параллельно ее исследованиям в этот же период этнографией детства в России занимался Г.С. Виноградов (2009). Знаковой классической работой этого направления стала книга Ф. Арьеса (1999). По словам Г.А. Комаровой, автора библиографического обзора по данной проблематике, труд Ф. Арьеса, опубликованный в 1960-е гг., можно назвать прорывным для этнографии детства, поскольку после него последовало множество исследований в этом направлении (Комарова 2014). 
  В советской этнографической науке комплексным осмыслением мира детства и социализации ребенка в традиционном обществе занимался И.С. Кон (2003). Под его редакцией вышла серия сборников статей по этнографии детства нескольких макрорегионов мира, наиболее актуальный из которых для моего исследования – «Традиционное воспитание детей у народов Сибири» (1988). Все статьи сборника написаны на основе общей исследовательской программы, апробированной при изучении народов Азии, в соответствии с которой авторы-североведы обобщили полевые материалы, собранные среди кетов, нганасан, ненцев, манси и ряда других коренных народов. Поскольку данная диссертация фокусируется на кочевых коллективах полуострова Ямал, большой интерес для меня представляла статья Л.В. Хомич о ненецких обычаях и обрядах, связанных с детьми. Также для сравнения я использовала данные Г.Н. Грачевой по нганасанам, Е.Г. Федоровой по манси и обзорную статью Л.Р. Павлинской о традиционной игрушке народов Сибири. О мире детства у ненцев также писали Е.Г. Сусой (1994), В.Н. Няруй (1996; 2005; 2013б), Е.В. Лярская (2003 и др.), Д.С. Болина (2014), С.Е. Сэрпиво (2016), З. Вылка-Равна (2019a,b). 
  Методология исследования. В диссертационном исследовании использовались такие методы социальной антропологии как включенное наблюдение, насыщенное этнографическое описание, глубинное интервью. Организация кочевого детского сада и роль педагога естественным образом сделали значимым для осмысления темы исследования жанр автоэтнографии (Ellis, Adams, Bochner, 2010; Соколовский, 2011; Рогозин 2015). 
  Ввиду удаленности и слабой доступности мест, где функционируют данные учебные заведения, представления о них формируются в обществе через совокупность текстов и визуальных образов, поэтому одним из направлений в работе стал анализ дискурсов о кочевом образовании, конструирующих социальную реальность в регионах, на федеральном и международном уровнях. В фокусе интересов оказались паттерны, составляющие высказывания заинтересованных сторон в сфере образования для коренных народов Севера: представителей властных структур, национальной интеллигенции, журналистов, учителей, родителей (в меньшей степени самих детей – по этическим соображениям).
  При рассмотрении дискурсов о кочевых школах используются подходы критического дискурс-анализа (КДА), восходящие к теоретическим и эмпирическим работам М. Фуко (Фуко 1977; 1996), основными из которых стали диалектико-реляционный подход Н. Фэрклафа (Fairclough 1993b; 2003) и социо-когнитивный подход Т. ван Дейка (van Dijk 1993; 2008). Согласно исследованиям Н. Фэрклафа, любое коммуникативное событие (единица вербального и невербального языков) представляет собой три измерения: текст, дискурсивную практику (производство и воспроизводство текстов) и социальную практику. Следовательно, дискурсы одновременно и отражают реальность, и формируют ее. Основной областью интересов в рамках данного подхода является выявление и изучение дискурсивных изменений, проявляющихся через интертекстуальность (комбинирование дискурсов, включение одних элементов текста в другие) (Fairclough 2001). КДА обращается к социальным проблемам неравенства, дискриминации, доминирования, поэтому теоретики этого направления обычно имеют активную социальную позицию, которую демонстрируют в своих работах (Йоргенсен, Филлипс 2008). Так, например, исследования Т. ван Дейка посвящены воспроизводству расовых и этнических стереотипов и предрассудков, где особая роль отведена СМИ (van Dijk 1988; 1993a; 2008). Т. ван Дейк предлагает механизмы деконструкции уровней дискурса и анализ ключевых его элементов.  
  Основываясь на этих подходах, анализируются дискурсы о кочевом образовании с учетом таких факторов как социальный статус говорящего, должность, этническая идентичность, степень практической включенности в обсуждаемые вопросы. В работе было важно проследить, какие акторы и при каких условиях воспроизводят схожие или отличные друг от друга тексты, и выделить смысловые акценты, фреймы (центральные организующие идеи), объяснительные модели, ключевые слова, повторяющиеся метафоры, встречающиеся у людей, так или иначе связанных с кочевым образованием. В задачи входило выяснить, как меняются тексты в зависимости от особенностей региона, как и почему фрагменты одних высказываний переходят в другие. В отличие от указанных выше работ, специфику данного исследования определял и тот факт, что автор в некоторой степени влияла на дискурсы о кочевом образовании и сама их генерировала, в частности, поскольку длительное время являлась частью исследуемого сообщества.
  При написании диссертации автор обращалась к концептуальным подходам к системе образования для населения, ведущего кочевой образ жизни, поэтому в процессе работы важную роль сыграли исследования, в которых анализируется динамика образовательной политики в странах, где проживают группы номадов-скотоводов (Krätli 2001; Krätli, Dyer 2006; Dyer 2014; 2016; The education 2006; Krätli, Dyer 2009a; 2009b). Политика в этой сфере базируется на отношении государства и общества в целом к культурным меньшинствам (коренным народам, кочевникам, мигрантам), наличии связанных с ними устойчивых стереотипов (Anderson-Levitt 2003; Levinson et al. 2020; Abawi, Brady 2017). Следуя методическим рекомендациям К. Дайер и С. Кратли, сравниваются образовательные потребности современных российских кочевников, государственные стратегии и представления о формах и содержании обучения, которые озвучивают другие заинтересованные стороны, в том числе в соотношении с подходами к деколонизации индигенного образования (Stambach, Ngwane 2011; Pihama, Lee-Morgan 2019; Khudu-Peterson, Chilisa 2019).
  Наконец, проекты по развитию современного кочевого образования в России и реакции на них тесно связаны с дискурсом традиционности и потому они анализируются в контексте теории об «изобретении традиции» или конструирования традиционного (Hobsbawm, Ranger 1983; Handler, Linnekin 1984; Hanson 1989; Гидденс 2004; King 2005). Также используется концепция «воображаемого сообщества» Б. Андерсона при размышлении над конструированием образа «тундровика» и принадлежностью к культуре оленеводов на Севере (Андерсон 2001).
  Источниковая база. В основу диссертации легли полевые материалы, собранные в регионах проживания коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока России в 2009–2013 гг. и в 2015–2017 гг.: Ямало-Ненецком автономном округе, Республике Саха (Якутия), Амурской области, Таймырском и Эвенкийском муниципальных районах Красноярского края и в Сахалинской области. Общая протяженность полевой работы составила 23 месяца, включая годичную (13 месяцев) экспедицию 2015–2016 гг. на полуострове Ямал. 
  Среди используемых в диссертации источников также присутствуют законодательные акты, посвященные образованию для коренных народов Севера; контент официальных сайтов профильных департаментов и других государственных структур; материалы педагогических конференций; интервью со стейкхолдерами кочевого образования; статьи и видеосюжеты региональных и федеральных СМИ; публичные выступления и доклады представителей власти, национальной интеллигенции, методистов, педагогов, ученых; методические рекомендации и учебные пособия для кочевых учителей и воспитателей; публикации о системе образования для детей из кочевых семей и комментарии к ним в социальных сетях. При рассмотрении истории кочевого образования в России использованы очерки просветителей и исследователей царского периода и статьи в советских периодических изданиях.
  Научная новизна диссертационной работы заключается в комплексном взгляде на такой феномен в системе образования для коренных малочисленных народов Севера России как «кочевая школа». Следует отметить, что это первая работа по этнологии и социальной антропологии в России, рассматривающая кочевое образование в широком географическом охвате и в ракурсе выбранной методологии.
  Работа подготовлена на основе длительных и кратковременных полевых исследований в Российской Арктике: Ямало-Ненецком автономном округе, Таймырском и Эвенкийском муниципальных районах, Республике Саха (Якутии), Амурской и Сахалинской областях. Диссертационная работа вносит вклад в изучение современной системы образования для индигенного населения Севера и Сибири и этнографические исследования культуры ямальских ненцев, где была проведена годичная экспедиция. В диссертации впервые описаны и классифицированы все модели российских кочевых школ; представлен анализ дискурсов о кочевом образовании, транслируемых разными заинтересованными сторонами; выявлены несоответствия сконструированного образа кочевого образования и реальной практики; проанализированы взаимодействия кочевой школы как «филиала» государственной системы образования и реально кочующих коллективов; рассмотрены связанные с работой кочевых школ трансформации в материальности и темпоральности на стойбищах оленеводов. Подробное соотнесение тундровой повседневности и образовательного процесса стало возможным благодаря тому, что автор сама в течение года работала кочевым воспитателем и провела годовой хозяйственный и культурный цикл с ямальскими оленеводами. Кроме того, дополнительную оптику в исследование привносило базовое педагогическое образование автора и более ранний опыт работы в российской системе образования.
  Положения, выносимые на защиту:
  1. Термин «кочевая школа» в настоящее время используется применительно к разнообразным формам образовательных учреждений, расположенных в местах проживания кочевого и полукочевого населения: как стационарным, так и реально кочующим; предоставляющим обучение на дошкольной, начальной, средней ступенях образования или в форме дополнительного образования; имеющим как круглогодичный, так и сезонный графики работы. Большинство действующих школ со статусом «кочевые» – стационарные.  Кочевые школы представляют собой проекты с уникальным набором характеристик, зависящим от комплекса взаимодействий триады «администрация – учитель – родители». 
  2. Единичные примеры организации обучения в условиях кочевья практиковались в царский период, но были признаны неэффективными; кочевые школы в начале становления системы школ-интернатов при советской власти имели временные задачи и были упразднены с установлением всеобщего обязательного образования. Современные учебные заведения со статусом «кочевая школа» в целом повторяют модели и ключевые организационные затруднения своих исторических предшественников. Они также имеют небольшой охват детей и не являются полной альтернативой школам-интернатам, хотя могут решать временные образовательные проблемы и реализовывать инициативы конкретных семей. 
  3. В ходе исследования выявлены несоответствия между сконструированным образом кочевого образования и реальной практикой работы кочевых школ. Цели «возрождения» кочевых школ в настоящее время различаются в зависимости от региональной специфики и положения кочевых сообществ (например, в Республике Саха (Якутия) и Ямало-Ненецком автономном округе), однако, вне зависимости от реальных потребностей и действующих практик, ведущим в публичном целеполагании всех регионов остается дискурс сохранения традиционного хозяйства и родного языка. 
  4. Дискурс традиционности и номадизма, создающийся и воспроизводящийся в городском пространстве, доминирует при принятии решений и формировании общественного мнения в сфере образования. По этой причине происходит экзотизация и архаизация системы образования для кочевого населения без учета потребностей самих тундровых семей, в чем, зачастую за ширмой деколонизации регионального образования, проявляются черты патернализма и «нового колониализма». Проводниками этого подхода становятся в том числе некоторые представители этнической интеллигенции.  
  5. Современные кочевые ненцы Ямала рассматривают получение образования, способствующего дальнейшему трудоустройству в поселке или городе, как обязательную часть жизненной стратегии для своих детей, а школы-интернаты – наиболее подходящей и привычной формой для ее реализации. В связи с этим семьи оленеводов негативно относятся к организации в тундре школьного образования любых ступеней, но к дошкольной подготовке относятся с одобрением, поэтому именно кочевые детские сады могут быть перспективной моделью обучения в тундре. Специфика кочевания ямальских ненцев в разные сезоны на фоне погодных условий позволяет сделать вывод о сезонной дошкольной подготовке как наиболее удобной форме кочевого образования для всех заинтересованных сторон образовательного процесса. 
  6. Примеры кочевых школ Таймыра и Ямала продемонстрировали, что работа подобного образовательного учреждения на стойбище предполагает гибкую адаптацию или изменение федеральных норм учебного процесса под кочевую повседневность, поскольку строгий образовательный график работы и формальные санитарные нормы вступают в конфликт с режимом мобильности кочевых сообществ. Помимо этого, подготовка кочевых педагогов и разработка образовательных программ также требует специального подхода с учетом хозяйственных, социолингвистических и других особенностей регионов.
  Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней представлен социально-антропологический взгляд на новую форму образования для коренного населения Севера и Сибири на постсоветском пространстве – кочевые школы. В диссертации уточняется терминология, связанная с кочевым образованием, дается классификация моделей кочевых школ. В исследовании с помощью анализа дискурсов о кочевом образовании рассматриваются подходы к образованию для кочевников разных заинтересованных сторон, благодаря чему выявлен патернализм и стремление к экзотизации индигенного образования со стороны городского населения. Использованная методология может быть применима в дальнейших исследованиях системы регионального образования. Работа также расширяет этнографическое описание актуальной повседневности тундровиков Ямала. Результаты исследования могут быть использованы профильными ведомствами в регионах в целях совершенствования системы образования для детей из кочевых семей. 
  Апробация и степень достоверности исследования. Степень достоверности диссертационного исследования обеспечивается использованием собранных автором полевых материалов в регионах проживания коренных малочисленных народов Севера России, анализом периодики, федеральных и региональных СМИ, выступлений представителей региональной администрации.
  Основные положения диссертационного исследования были изложены в докладах автора на следующих конференциях, конгрессах, форумах и семинарах: X и XIII Конгрессы этнографов и антропологов России (Москва, 2013; Казань, 2019), Конференция молодых ученых ИЭА РАН (Москва, 2012-2013), Полевой семинар Отдела Севера и Сибири ИЭА РАН (Москва, 2012), Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика Севера: интеграция в единое образовательное пространство» (Москва, 2014), X-XI Сибирские чтения (Санкт-Петербург, 2016, 2019), Региональное совещание педагогов Ямало-Ненецкого автономного округа (Салехард, 2015, 2017), Полевой семинар Европейского Университета (Санкт-Петербург, 2016), Северный антропологический семинар МАЭ РАН: (Санкт-Петербург, 2015, 2016, 2017), конференция «Полярные чтения» (Санкт-Петербург, 2016, 2018), конференция «Поле как жизнь» (Москва, 2016), VI Международная конференция по самодистике (Москва, 2016), III Арктический образовательный форум (Салехард, 2017), Арктический правовой форум (Москва, 2017), Всероссийский съезд учителей родных языков, литературы и культуры коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации (Санкт-Петербург, 2017), XVIII Международная научно-практическая конференция «Реальность этноса» (Санкт-Петербург, 2017), научно-практический семинар «Ямальские гуманитарные чтения» (Салехард, 2017), научно-практическая конференция «Обдория» (Салехард, 2018), конференция «Тебе одной мои напевы, стране холодной, но живой…»: к 100-летию со дня рождения И.С. Гурвича (Москва, 2019). 
  По теме диссертации и на основе собранных для данной работы материалов опубликовано 13 статей (из них 8 в журналах базы Scopus и 4 – Web of Science), в том числе 8 в изданиях, рекомендованных Всероссийской аттестационной комиссией Министерства науки и высшего образования РФ, а также 3 коллективные монографии.
  Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и источников, списка сокращений и приложения с картами и фотографиями.
chairman_dissertation_council.name: Дмитрий
chairman_dissertation_council.surname: Функ
chairman_dissertation_council.patronymic: Анатольевич
chairman_dissertation_council.position: Директор
chairman_dissertation_council.degree: Доктор исторических наук
chairman_dissertation_council.rank: Профессор
chairman_dissertation_council.wos_research_id: O-2102-2013
chairman_dissertation_council.scopus_author_id: 7103032336
chairman_dissertation_council.rinc_id: 73302
chairman_dissertation_council.url: https://orcid.org/0000-0002-4310-5924
chairman_dissertation_council.orcid: 0000-0002-4310-5924
chairman_dissertation_council.territory: РОССИЯ
organization_supervisor.name: Дмитрий
organization_supervisor.surname: Функ
organization_supervisor.patronymic: Анатольевич
organization_supervisor.position: Директор
organization_supervisor.territory: РОССИЯ
rubrics.code: 03.29.00
rubrics.name: История отдельных процессов, сторон и явлений человеческой деятельности
rubrics.code: 03.61.91
rubrics.name: Этнография отдельных стран и народов
oecds.code: 06.01.MM
oecds.name: HISTORY
speciality_codes.name: Этнография, этнология и антропология
speciality_codes.code: 07.00.07
supervisors.fio: Функ Д.А.
supervisors.scientific_degree: Доктор исторических наук
supervisors.speciality_code: Этнография, этнология и антропология
supervisors.responsible_type: Научный руководитель
opponents.fio: Романова Е.Н.
opponents.scientific_degree: Доктор исторических наук
opponents.speciality_code: Этнография, этнология и антропология
opponents.responsible_type: Оппонент
opponents.fio: Лярская Е.В.
opponents.scientific_degree: Кандидат исторических наук
opponents.speciality_code: Этнография, этнология и антропология
opponents.responsible_type: Оппонент
protection_organization.short_name: ИЭА РАН
protection_organization.name: Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Ордена Дружбы народов Институт этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая Российской академии наук
protection_organization.ogrn: 1037739351473
protection_organization.organization_type: Организация
protection_organization.okogu: Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
protection_organization.okopf: Федеральные государственные бюджетные учреждения
author_organization.short_name: ИЭА РАН
author_organization.name: Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Ордена Дружбы народов Институт этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая Российской академии наук
author_organization.ogrn: 1037739351473
author_organization.organization_type: Организация
author_organization.okogu: Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
author_organization.okopf: Федеральные государственные бюджетные учреждения